孩子不是天生会阅读的，阅读需要方法和策略。
部编和统编版的语文教材都加入了“阅读策略”相关的内容，为的就是帮助孩子们在阅读过程中时刻保持思考，做到真正的读有所得，成为有策略的阅读者。
阅读策略主要分为八种：预测、联结、提问、推断、图像化、确定重点、质疑释疑、综合。
这周来讲讲“质疑释疑”。
质疑与释疑是阅读中完整思维的两个阶段。在阅读中产生疑问、提出问题，是积极思维的起始点；有了问题，就想方设法释疑解难，才能深入理解文章，获取思维成果。两者相辅相成，缺一不可。
“质疑释疑”和我们上周所讲到的“确定重点”一样，强调的都是文本细读，对重难点、读者自己感兴趣的部分进行反复阅读，加深记忆的同时可以得到更进一步的感悟，是帮助我们阅读理解的重要手段。
质疑策略
质疑是指在阅读过程中能够发现疑惑并提出问题。
英国著名哲学家培根曾说：“如果一个人从肯定开始，必以疑问告终。如果他准备从疑问着手，则会以肯定结束。”这句名言可以说是质疑策略的一个很好注脚。
孩子不是生来就会质疑的，而且也不是一朝一夕就能学会的。
他们开始有疑问一般总是局限于文章字词的解读上，如这个字怎么读，那个词怎么解，用得对不对、好不好等等。
要让孩子们学会质疑，并能从浅层的质疑转到深层的质疑，我们的示范作用就显得极为重要。
例如我们可以从标题入手，向孩子们展示质疑的过程：《我的叔叔于勒》这篇课文的主人公是不是于勒？如果不是于勒，为什么要以此为题？本文主要想表现什么主题……
从而让他们知道，阅读一篇文章，可以从标题、主要人物或内容以及主题等入手，不断质疑。
另外，还可就阅读中的某一环节或课文中的某一细节对他们进行质疑示范。
在阅读《雷雨》时，就可抓住周朴园形象分析作为质疑范例：从周公馆三十年不变的陈设中是否可以表明周朴园的怀旧情思？从而是否可以证明周朴园是一个重感情的人呢？
在具体的质疑的过程中，我们可以引导孩子运用以下方法：
在“比较”中质疑
如阅读鲁迅的《故乡》时，文章结尾处的景物描写很容易被忽略，或被认为只是作者离开故乡时的真实写照。
但是，如果我们能有意识地把文章的开头和结尾进行一下比较，就不难看出前后迥然有别：开头是“阴晦”、“苍*”，正好与“悲凉”的心情一致，而结尾则是“碧绿”、“深蓝”、“金*”，又正好与“我”离开故乡时沉重的心情相反。
这里就构成了阅读中的一个疑点。
在“无疑处”质疑
文章中有些语句、段落或情节，阅读时文通字顺，如果不求甚解就会一扫而过，根本不会有任何疑惑。而这些无疑处却常常是理解文章的关键所在，或者是容易发生误解的地方。
因此，越是感到无疑的地方越要多留一个心眼，多加一番思索。
比如《孔乙己》中主人公何姓何名?多数读者恐怕不会想到这也是一个问题。粗心的会以为孔乙己就是姓孔名乙己，那显然大错特错了。
不作深究的会觉得孔乙己是不是真名实姓无所谓，与文章主旨的理解不相干，这也是一种误解。
作者让主人公连个姓名也不为人知，只有一个绰号陪伴着他，这就更增强了人物的悲剧色彩，也预示了他悲惨的命运。
可见，作者不给主人公一个真姓名是有意为之且寓意深刻的。
在“看似缺陷”处质疑
文章有些词句或表达方式若以通常的标准衡量，似乎存在着明显的缺陷：有的“文不对题”，有的“前后矛盾”，有的“不合语法”，有的“不合情理”…...
这些地方倒可能蕴藉着较深的内涵，如能在这些地方质疑，往往能把思维导向文章内容的深处，领会作者特别的用意。
如：《变色龙》通篇没有一处提到变色龙，为什么要用变色龙做文章的标题呢？
实则作品以善于适应周围物体的颜色，很快地改变肤色的“变色龙”做比喻，来刻画主人公欺上媚下、见风使舵的性格特点。
《从百草园到三味书屋》第一段中有这样几句“连那最末次的相见也已经隔了七八年，其中似乎确凿只有一些野草，但那时却是我的乐园。”
其中“似乎”与“确凿”并列在一起，不是互相矛盾吗？
其实这样的词语中事实上包含着高明的语言艺术和丰富的内涵，既说明了百草园的本质就是一个荒园，又说明百草园在作者看来是有着他童年欢乐、自由回忆的地方，所以不仅仅只是外人看到的荒园，更是乐园。
释疑策略
质疑和解疑是两个紧密相关的环节。
质疑只是开启了孩子们的思路，仅止于此是不够的；接着还要继续引导孩子们自己解疑，尽可能亲自解决问题，同时引导他们释疑，也是检验他们阅读成果的重要途径。
只有质疑和释疑这两个环节相互促动，循环推进，才能把孩子们的思维训练提升到一个更高的境界。
阅读是潜移默化的积累和影响，阅读策略也需要长期的训练和学习。
孩子们不只是为了考试的阶段目标而阅读，更是为了丰富和延伸个人生活的无限可能而阅读，以阅读打造未来人生的美好蓝图而阅读。
孩子们的阅读能力高低则取决于是否掌握了阅读策略，“授之以鱼”，不如“授之以渔”。让孩子们学会如何阅读，会让他们终身受益。
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