大概念教学资料汇编（一）
大概念教学的意义、困境与实现路径
学科大概念的教学应用
大概念统摄下的单元教学设计
基于大概念的初中语文群文阅读分析
学科大概念：议题式教学的结构化指向
大概念视角下英语单元教学的重构
大概念教学资料汇编（二）
大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构
围绕“大概念”设计STEM课程
基于大概念的小学科学教学实践研究
大概念：教学变革与课程创新的着力点
如何开展指向学科核心素养的大单元设计
大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构
围绕“大概念”设计STEM课程
基于大概念的小学科学教学实践研究
大概念：教学变革与课程创新的着力点
如何开展指向学科核心素养的大单元设计
未完待续......
大概念教学的意义、困境与实现路径
·宗德柱江苏省郑集高级中学
随着科技的进步与知识的爆发式增长，教学不可避免地出现了学习的有限性与知识需求量增长之间的矛盾。教学中如何形成具有统摄性的概念来解释庞杂的知识关系与知识特征成为中学教师面临的困难。新一轮课程改革提出并要求教师运用大概念教学来解决这一窘境。然而许多教师在执行新课程标准时联想到大概念总是会不自觉地向知识中心主义靠拢，认为这是教学理念的一种倒退。鉴于此，厘清大概念的内涵并对大概念教学的实施意义、面临困境、解决路径进行深入地、系统地探讨，不无裨益。
一、大概念教学及其意义
（一）大概念≠“大”概念
首先，大概念不应简单理解成是一个概念、主题或问题，更重要地是它要能“使得离散的事实和技能相联系并具有一定的意义”。因此大概念的识别并不能只从它所包含的知识范围是否足够大进行判断。从这一角度看，大概念类似于奥苏贝尔所说的知识迁移所需要的学科“结构”，即一些对该学科内容具有更强包容性、概括性与解释力的统一概念或者命题。此类“结构”可以对大量观念起到稳定的固着与联接作用，可以让知识间的迁移与应用变得更为高效，最终使知识间具有更强的相关性。其次，对于大概念的范围，温·哈伦等专家决定将“大概念放在交叉学科的水平，低于跨学科”的范围内。他们认为大概念正是在这样的范围内对自然界的各种现象进行解释与预测的。从这一角度出发，大概念应该是各学科核心思想整合后形成的概念。它是一类力图对学生的认知基础进行集成与融合的概念。它的目的在于解决不同学科领域中出现的各种问题。最后，从教学目的性看，大概念追求的是类似于施瓦布所提出的“句法结构”，而概念则类似于“实词结构”。前者强调的是如何认识、表达知识的一类修辞学结构，后者仅仅
由此，学生通过大概念“文化是一种综合的力量”，能够有效构建起文化在社会进步、个人成长和国家竞争中的作用及影响的整体理解和认识，深刻意识到建设社会主义文化强国的重要性，从中培育起对中华文化的认同，为*治认同素养的养成筑牢知识基础。正如希伯特所指出的：“如果学生能够了解所学的内容同已知的其他内容的关联，学生就能很好地理解，并且这种关联的数量和强度越大，学生理解得越透彻。”
二、基于大概念创设学科情境，让培育学科核心素养“有载体”
年版课程标准指出：“思想*治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战。学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观念、品格和能力。”因此，指向学科核心素养的教学，还要求重视创设学科情境，为学生综合地、系统地运用学科知识和技能提供“载体”。年版课程标准倡导采用情境创设的综合性教学形式，“力求凭借相关情境的创设，提供综合的观点，提升综合能力”。这要求创设的学科情境必须经过优化，要“有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法”，并且“其内在意涵具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间”。这里的“核心概念和方法”“可扩展的解释空间”都与大概念息息相关。只有基于大概念创设的学科情境，才能触发大概念的联结机制和“提供综合的观点”，最终使问题获得合理解决，实现“提升综合能力”的目标。
我们知道，大概念并不是孤立存在的，它是基于事实基础上抽象出来的，一个大概念往往有几个基本问题在起支撑作用。因此，在教学实践中，基于大概念创设学科情境，应该在大概念作为主线的统摄下，遵循“一例到底”的理念创设情境内容，并且使其内在地蕴含着基本问题。例如，“文化与生活”的大概念是“文化是一种综合的力量”，支撑它的基本问题有：文化与社会进步的关系是怎样的？如何认识文化对人的影响？文化在综合国力竞争中的地位是怎样的？对此，我们可以人工智能为“主题”创设如下结构化的学科情境。
人工智能正在全球范围内蓬勃兴起，对世界经济、社会进步和人类生活产生极其深刻的影响，深刻改变人类生产生活方式和思维模式。
人工智能将给社会带来巨大的变化，并有力推动新经济的发展。据有关机构分析，预计到年，人工智能将拉动全球生产总值增长14%，为世界经济贡献15.7万亿美元。人工智能驱动“无人经济”快速发展，在智能交通、智能家居、智能医疗等民生领域发挥积极、正面影响。与此同时，我们也要看到人工智能引发的法律、伦理等问题日益凸显，给当下的社会秩序及公共管理体制带来了前所未有的新挑战。
世界主要大国纷纷把发展人工智能作为提升国际竞争力、维护国家安全的重大战略，力图在新一轮国际科技竞争中掌握主导权。年10月，美国国家科学技术委员会发布《国家人工智能研究与发展战略计划》。年5月，法国发布《法国人工智能战略》。年6月，日本公布《未来投资战略》，重点推动物联网建设和人工智能的应用。年7月，德国联邦*府通过了《联邦*府人工智能发展战略要点》。
我国高度重视发展人工智能。年7月，国务院发布《新一代人工智能发展规划》，明确指出人工智能已成为国际竞争的新焦点，我国应逐步开展全民智能教育项目，在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育，建设人工智能学科，培养复合型人才。
年6月25日，广州南沙正式发布了《广州南沙人工智能产业发展三年行动计划（-年）》，计划到年，建成国际领先的人工智能产业集聚区，集聚千亿级人工智能产业，打造全国领先的人工智能城市典范。
运用文化的作用有关知识，谈谈你对材料的认识。
对于这一学科情境和学科任务，教师可以引导学生围绕“文化与社会进步的关系是怎样的、如何认识文化对人的影响、文化在综合国力竞争中的地位是怎样的”这三个基本问题进行思考，从中认识到：“人工智能技术作为文化的重要形式，与经济、*治相互影响、相互融合，对社会发展会产生重要的推动作用；人工智能的发展将深刻影响人的认知方式、思维方式和实践方式，并且这种影响将会是深远持久的；人工智能已成为国家竞争的重要领域，对国家综合国力的提升有重要影响。”不仅如此，学生在解决学科任务的过程中将更加深刻理解我国大力发展人工智能的意义和对策，特别是要求“在中小学阶段设置人工智能相关课程”，能增强学生把我国建设成为人工智能强国的责任感和使命感，对其人生规划和职业选择产生影响。可见，围绕大概念“文化是一种综合的力量”创设的这一学科情境，能为学生综合地、系统地运用学科知识和技能提供“载体”，促进*治认同素养的落实。
三、基于大概念设计学科活动，让培育学科核心素养“有抓手”
年版课程标准把思想*治课程定性为综合性、活动型学科课程，强调“使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式”，并且“活动设计应有明确的目标和清晰的线索”。这里所说的“明确的目标”和“清晰的线索”，显然是指向学科核心素养和大概念的，而不可能是零散的、碎片化的知识。而学科核心素养的培育不是一蹴而就的，往往需要经过一段时间的学习和参与一系列的学科活动才能养成。因此，指向学科核心素养的教学，要基于大概念设计学科活动并进行序列化处理。学科活动主要包括实践活动和认识活动，“学科活动强调通过学生的外在活动和内在活动，经历学生的感性认识和理性认识，进行学科学习、促进学科核心素养发展。”③活动型学科课程作为思想*治课“专享”的“标识性概念”，设计学科活动时既可遵循“认识—实践—践行”的思路进行序列化安排，也可遵循“实践—认识—践行”的思路进行序列化安排。
例如，上述基于人工智能为“主题”创设的结构化学科情境，其构建思路是“先总后分”。我们可引导学生围绕“文化与社会进步的关系是怎样的、如何认识文化对人的影响、文化在综合国力竞争中的地位是怎样的”这三个基本问题对情境内容进行解构：
“人工智能将给社会带来巨大的变化，并有力推动新经济的发展……”这一情境内容主要对应于“文化与社会进步的关系是怎样的”这一基本问题。
“世界主要大国纷纷把发展人工智能作为提升国际竞争力、维护国家安全的重大战略，力图在新一轮国际科技竞争中掌握主导权……”和“我国高度重视发展人工智能。……明确指出人工智能已成为国际竞争的新焦点”等情境内容主要对应于“文化在综合国力竞争中的地位是怎样的”这一基本问题。
“人工智能引发的法律、伦理等问题日益凸显”以及“我国应逐步开展全民智能教育项目，在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育，建设人工智能学科，培养复合型人才”等情境内容主要对应于“如何认识文化对人的影响”这一基本问题。
通过解构情境，并结合基本问题进行探究，学生能构建起文化在社会进步、个人成长和国家竞争中的作用及影响的整体理解和认识，实现对“文化是一种综合的力量”的意义建构。此外，教师可结合“广州南沙目前正在大力发展人工智能产业”这一真实的情境，带领学生到人工智能企业进行参观访问或开展调查研究，切实体验人工智能快速发展的现状和广阔发展前景，将会对其人生规划和职业选择产生深刻影响。通过设计这种序列化的学科活动，能让学生在参与每一活动中都得到锻炼，进而促进学科核心素养的落实。
可见，“大概念为教师提供了一个有效的方式来组织教学单元的内容，教师围绕大概念组织教学时，可以更容易地从必要的内容中分离出不必要的细节，选择合适有趣的活动，并将其组成一个整体。”因此，指向学科核心素养的教学，要求我们利用大概念帮助学生实现对事实性的具体知识和表层符号形式的超越，引导学生探求“显性”知识和符号背后蕴含的学科思想、学科观念、学科方法和价值意义，以更好地促进学科核心素养的落实。
出处：《思想*治课教学》年第5期
摘录者：太仓市实验中学教科室成士桂
推荐理由：以高中必修3第一单元“文化与生活”为例，解读让大概念成为联结学科核心素养和学生之间有效对接的“车辖”，在学科内容构建、学科情境创设和学科活动设计等方面如何发挥作用。给各学科教师读以借鉴。
大概念统摄下的单元教学设计
顿继安何彩霞
围绕大概念进行单元教学设计已成为当前学科教育的发展趋势和热点问题，年初颁布的普通髙中各学科课程标准中“凝练了学科核心素养”“重视了以学科大概念为核心，使学科内容结构化”。那么，如何理解学科大概念及其在教学中的作用？学科大概念与单元教学设计有何关系？如何围绕大槪念开展单元教学设计？本文拟对此进行探讨。
一、何为学科大概念
大概念（bigideas）也被译为大观念、核心观念、核心概念等，依据所适用的范围不同，大概念有跨学科大概念和学科大概念之分。所谓学科大概念，是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法，其主要特征为：（１）能反映学科的主要观点和思维方式，是学科结构的骨架和主干部分；（２）能统摄或包含大量的学科知识，具有普遍性和广泛的解释力；（３）能提供对于理解知识、研究和解决问题的思想方法或关键工具，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值。
学科大概念并非指学科中某一具体的概念或定理、法则等，而是指向这些具体知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，如化学学科大概念“物质的组成结构决定性质”，揭示了不同物质具有不同性质和相似性质的根本原因，成为人类理解和研究物质性质的思维结构；生物学科大概念“生物体的形态结构与其生活环境相适应”则可以解释变色龙的体表颜色随季节而发生变化、兔子的眼睛长在头部的两侧等很多现象，为人类认识和研究生物提供了基本思想。
以学科大概念来统摄和组织教学内容，将更为充分地揭示知识间的纵横关系。知识间的横向联系揭示了不同知识的形成过程的共同之处，使得先前所学的知识对后继所学的知识起到启发（非特殊迁移）的作用，有利于培养学生利用已有知识解决问题，进而生成新知识的能力；对具体的事实、概念进行抽象概括、一般化等思维加工活动，可以形成知识间纵向向上的联系，能够从中获得更有普遍意义的大槪念，实现知识的拓展和知识结构的改造;将抽象概括获得的大概念用来指导或运用于解决具体问题，是知识纵向向下联系的过程，也是促进学生将知识转化为能力的重要途径。
二、学科大概念与单元教学设计
单元教学是近些年被
二、指向学科大概念的议题设置中心化
议题设置中心化是指以学科大概念为中心设置议题和子议题，它具有两层含义。其一，议题应该指向知识结构的中心：学科大概念；其二，子议题应该指向议题的中心：中心议题。在一堂课或一个专题的教学中，我们可以讨论一个议题，也可以围绕中心议题讨论数个子议题，所有议题的中心直接或间接地指向学科大概念，形成以大概念为中心的知识结构、认知结构和教学结构。
（一）聚焦学科大概念，确定中心议题
在议题式教学课堂上，议题往往是被分解为若干子议题（或问题）进行“议中学”的。从知识结构看，中心议题应该聚焦学科大概念，成为建构学科大概念的一个学习纽带，从而在整体上把握学科的知识脉络；从议题结构看，中心议题应该引领子议题，形成树状分布，层层深入地展开。在图1所示的知识结构中，“人大和人大代表”是反映“人民当家作主”的关键概念，并进一步分解成“地位、职权和义务”等概念。在本课教学中，教师在设置议题时应该将“人大和人大代表”纳入“人民当家作主”的大概念范围进行思考。本课的中心议题是：“人大和人大代表如何行使职权？”中心议题涵盖了人大的职权以及人大代表的职权和义务。设置这一中心议题的意图在于从“人民当家作主”大概念的高度对“人大和人大代表职权”的知识进行解读、应用和迁移，在“议”中寻找“如何行使”的答案，增强学生的*治认同感，提高学生公共参与的积极性。
（二）围绕中心议题，形成子议题系列
在课堂教学中，教师可以将中心议题分解为子议题系列。对于“人大和人大代表如何行使职权”这一中心议题，我们可以从分解概念所指向的人大的职权、人大代表的职权和义务等三个方面进行结构化思考，设置四个子议题。
子议题一：我们身边的人大代表是如何履行职责的？
子议题二：十三届全国人大一次会议议程是如何体现人大和人大代表行使职权的？这两个议题指向人民当家作主的具体表现，通过采访人大代表和引入十三届全国人大一次会议的议程获得信息，引导学生进行情知关联。其内在意图有三个：其一，由具象到抽象，在典型情境中柔化知识，并学会简单应用；其二，由简单到复杂，在情知连线中识别人大和人大代表的职权，完成知识梳理；其三，由独立思考到社会建构，在交流和商议中活跃气氛，为议题决策和议题论证作准备。
子议题三：“元宵节放假”提案如何拟定（模拟人大代表议事）？这一议题指向学生对“人大代表职权”相关知识的理解、应用和迁移，是解决中心议题的重点。设置这一议题的目的一方面试图与学生已经学习的“人民当家作主”知识发生关联，另一方面在学生的“放假”情结中进行深度学习。这一过程需要学生进行情境识别、概念导入、问题表征，进行方案的生成、实施、监控和评估，需要所学知识的功能性迁移。
子议题四：“元宵节放假”提案是否合理（模拟人大代表议事）？这一议题指向人大代表行使当家作主权力的具体事项。设置这一议题的目的在于让学生通过模拟人大代表讨论“元宵节放假”问题以体会和认同人大代表的议事过程，应用和迁移教材知识；同时“元宵节到底该不该放假”的讨论吻合学生的心智特征，能够让其积极和主动参与。
该框教学内容中的议题和学科大概念、议题和子议题之间呈现图2（见下页）所示的结构关系。
三、指向学科大概念的议题情境主题化
议题情境的主题化过程是一个将择取的情境进行系列化和结构化处理的过程，这是大概念系统性特征的要求，有利于减少随意择取情境的碎片化缺陷。基于思想*治学科特点和高中学生认知特征，本课教学中的主题情境采用典型情境的“一例到底”和逐层递进方式。
（一）在“一例到底”中助力生活逻辑与学科逻辑的系统化融合
学科大概念是一个具有抽象性的学科逻辑结构，情境是实现生活逻辑与学科逻辑融合的议学载体，情境的主题化有助于融合的系统化。“一例到底”是情境主题化的表现方式，能够给人以“一气呵成”之感。“一例到底”并非只是以一个例子贯穿教学过程，而是以一个情境主题贯穿全过程。对应于议题结构，主题情境常常被分解成若干个情境片段，形成描述性情境、论证性情境和决策性情境的情境结构。在本课教学中，情境以“元宵节放假”为主题，情境线由“采访人大代表关于元宵节放假的看法→模拟撰写元宵节放假提案→模拟人大代表讨论元宵节放假提案”等环节构成，其目的是帮助学生理解和应用人大的职权以及人大代表的权利与义务，促使生活逻辑与学科逻辑的系统融合，培育学生的科学精神和法治意识。
（二）在逐层递进中助力认知结构与教学结构的统一
在核心素养框架内，主题情境的功能不仅表现在现象层面的辅助，即帮助学生进行议题描述、议题论证和议题决策，而且隐含于素养层面的辅助，即为学生理解、应用和迁移知识提供具有柔化和活化功能的事例。因而主题情境线的展开不是平面铺陈而是逐层递进，是据于学生认知结构和教学结构统一的提升素养的辅助过程。在本课的情境线中，设置“采访人大代表关于元宵节放假的看法”的意图在于梳理和理解教材关于“人大代表的职权和义务”的知识；设置“仿写元宵节放假提案”的意图在于应用知识进行深度学习和决策；设置“模拟人大代表讨论元宵节放假提案”的意图在于体会人大代表行使权力的过程，并在讨论中应用和迁移所学知识，考量学生对人大代表职权与义务的内化程度。
以“元宵节放假”为切入口，本课的情境围绕“人民当家作主”这一学科大概念形成了图3所示的结构关系。
四、指向学科大概念的议学活动序列化
围绕学科大概念，每一课、每一框都有特定的学科分解任务。对于活动型学科课程来说，活动是完成学科大概念分解任务的主要方式。议题式教学主张通过“议中学”的活动完成学科任务，但并不追求单纯的“议中学”。事实上，在议题式教学的课堂上，不仅存在着“议中学”的活动，而且存在着“思中学”“做中学”等活动。各种活动相互作用、形成合力，共同完成指向大概念的学科任务。
（一）开展议学活动，聚焦学科大概念的分解任务
议学活动是议题式教学的主要活动方式，其直接目标在于完成或分步完成学科任务或学科分解任务。由于“理解、应用、迁移”的学科任务寓于“描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价”具体任务之中，因而学科大概念范畴中的议学活动首先需要解决具体任务的指向问题，使具体任务为学科任务服务，学科任务为学科大概念服务。在大概念视阈中，本课的教学目标定位如下：理解人民代表大会的性质、地位、职权和人大代表的职权、义务，认同人民代表大会的地位和人大代表的职责；通过对人大代表的采访、提案的仿写和论证等活动，培养学生合作探究和社会建构能力；应用、迁移有关人大职权和人大代表职责识，培育学生的*治参与素养和当家作主的主人翁精神。这一教学目标可以具化为以下三个议学任务：①梳理和理解人大与人大代表的职权和义务；②理解人大提案的表达方式，应用和迁移学科知识，培养科学精神和公共参与素养；③体会人大代表的议事过程，在辨析中培育*治认同、科学精神、法治意识和公共参与等学科核心素养。根据三个议学任务，可以设计相应的议学活动，如“采访人大代表、仿写人大提案、模拟讨论提案”等活动。议学活动围绕大概念的分解任务展开，需要“明确的目标和清晰的线索，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，并进行序列化处理”[5]。
（二）协助议学活动，拓展学科大概念的分解任务
《普通高中思想*治课程标准（年版）》指出：“围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。”议题式教学不应该只有议学活动，而应该是议学为主的各种教学活动的自然融合，以营造“该议的议，不该议的不议”的课堂生态。在本课的教学中，笔者设计了三个议学协助性活动以拓展学科大概念的分解任务。其一，设计“采访人大代表活动”以了解身边人大代表的当家作主情况；其二，设计“十三届全国人大一次会议与职权连线活动”以梳理人大代表在人大召开期间当家作主情况；其三，设计“模仿人大代表撰写提案活动”以考量学生*治认同的内化情况。这些活动与议学活动共存共生，围绕学科大概念的分解任务，形成系列化的“议中学”活动体系。
着眼于“人民当家作主”的学科大概念，本课议学活动序列与具体任务、学科任务之间的对应关系如图4所示。
综上所述，着眼于学科大概念的议题式教学不仅是一个知识结构化的过程，而且是一个教学结构化和认知结构化的过程。在这个过程中，教师要对内容、议题、情境、活动等议题式教学的基本要素进行结构化设计，形成课堂教学的结构化合力，开辟学科素养“软着落”的有效路径，完成学科大概念的建构任务。尽管不同板块的结构化程度不尽相同，但学科大概念是板块内容教学结构化的必然指向。
出处：《中学*治及其他各科教与学》年10期
摘录者：江苏省沙溪高级中学教科室*菊
推荐理由：学科大概念反映学科的核心知识结构和本质，规约着议题式教学的结构化方向，是学科知识之于议题式教学的制高点。在大概念视阈内进行议题式教学的过程是一个指向学科大概念的议学内容结构化、议题设置中心化、议题情境主题化和议学活动序列化的思考和实践过程。《*治生活》“人民代表大会：国家权力机关”一框内容主要围绕“人民当家作主”这一学科大概念进行分解和阐述，其议学过程要求指向学科大概念，为大概念教学提供了值得借鉴的教学范式。
大概念视角下英语单元教学的重构
崔超
（安阳学院外国语学院，河南安阳，）
教学活动中普遍流行的单元教学逐渐暴露出各种问题，阻碍了学生整体素养的形成和教学活动的质量。因此，必须要重构单元教学。大概念是引领英语单元教学变革的核心理念，它是设定教学目标的锚点，是选择教学内容的标准，是组织教学过程的核心，是评价教学效能的依据，可以作为单元教学重构的核心理念。围绕大概念重构英语单元教学，具体包括五项关键步骤，即选择统整单元教学的大概念、依托大概念编写单元教学目标、基于目标再构单元教学文本、开发单元核心学习活动和设计单元教学评价工具。
大概念单元教学教学重构教学实践
《普通高中英语课程标准（年版）》首次使用了“大概念”一词，要求“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。大概念逐渐成为变革各科教学实践、引领新一轮课程和教学改革的核心理念之一。大概念的提出，要求单元教学重点要由